Sections de techniciens supérieurs Organisation de classes passerelles

Sections de techniciens supérieurs
Organisation de classes passerelles

NOR : MENE1819293C
circulaire n° 2018-089 du 18-7-2018
MEN - MESRI - DGESCO A2-2 - DGESIP A1-2

Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie ; aux vice-rectrices et vice-recteurs ; aux inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux ; inspectrices et inspecteurs de l'éducation nationale ; aux cheffes et chefs d'établissement

Dans le cadre de l'amélioration de la réussite des bacheliers professionnels dans l'enseignement supérieur, un nouveau dispositif spécifique leur est proposé pour l'accès aux formations sélectives. Il s'agit d'une classe passerelle vers le BTS, ayant pour objectif d'augmenter le taux de passage de 1re en 2e année de STS et de limiter le décrochage au cours de la 1re année de STS.

Définition

La classe passerelle est destinée aux bacheliers professionnels de l'année. D'une durée d'une année scolaire, elle vise la consolidation des acquis afin de permettre à ces élèves de réussir leurs études supérieures au regard des attendus des différentes spécialités de STS.

La classe passerelle ne constitue pas une année de préparation du BTS mais une année de préparation à l'entrée en STS.

Cette formation ne donne pas lieu à certification.

À titre exceptionnel, les bacheliers technologiques souhaitant s'orienter vers une STS peuvent en bénéficier.

Les élèves concernés sont ceux qui n'ont eu aucune proposition d'admission en STS, bien qu'ayant reçu en terminale un avis favorable du conseil de classe (lorsqu'ils sont issus d'une terminale professionnelle et appartiennent à une académie qui met en place l'expérimentation issue de l'article 40 de la loi relative à l'égalité et à la citoyenneté) ou du chef d'établissement dans les autres académies.

Ces classes sont créées sous la forme d'une formation complémentaire d'initiative locale (FCIL).

À titre dérogatoire, les étudiants qui remplissent les conditions pourront bénéficier des bourses de l'enseignement supérieur.

Implantation

L'ouverture d'une classe passerelle est décidée par le recteur d'académie, chaque année, en fonction du nombre constaté de bacheliers comme étant concernés à l'issue de la procédure Parcoursup et selon leurs profils. Il est recommandé d'identifier en amont les élèves potentiellement bénéficiaires.

L'implantation des classes est déterminée en fonction des spécialités de BTS postulées et de l'offre de STS au sein d'un lycée ou d'un réseau d'établissements.

Par conséquent, la classe passerelle peut relever du secteur des services ou de la production.

Ces classes peuvent être ouvertes dans les lycées publics et dans les lycées privés sous contrat d'association avec l'État. Elles sont prioritairement ouvertes en lycée professionnel.

Les élèves peuvent être répartis en deux, trois ou quatre classes dans l'académie, voire plus, quand l'offre de spécialités de BTS est suffisamment étoffée.

Une attention particulière doit être portée sur la capacité des établissements d'accueil à permettre l'accès aux plateaux techniques.

Pour renforcer l'articulation entre les formations professionnelles du second degré et celles de l'enseignement supérieur et favoriser l'implantation des STS en LP, les enseignants intervenant dans les classes passerelles sont prioritairement des professeurs de lycée professionnel.

Organisation et contenus

L'organisation pédagogique et les contenus de formation doivent être adaptés aux besoins des élèves au regard des spécialités de BTS visées. Ils doivent comprendre des enseignements généraux, des enseignements professionnels et des périodes de stages en entreprise.

Basés sur les référentiels des spécialités de BTS, les contenus de formation s'appuient sur un diagnostic à l'entrée de la classe passerelle permettant de positionner l'élève. Ils prennent en compte les besoins des élèves au regard des attendus de la spécialité de BTS visée.

Les périodes de stages en entreprise ont pour objectif de conforter et développer des compétences transversales par des mises en situation en milieu professionnel.

Un dispositif d'accompagnement est mis en place par l'équipe éducative en deux volets :

- une aide à l'orientation pour conforter le projet de l'élève ou l'aider à en formuler un nouveau ;

- un tutorat installé entre un élève en classe passerelle et un élève de STS afin qu'il puisse bénéficier de l'expérience d'un aîné.

Des périodes d'immersion en classes de STS comme en entreprise peuvent être organisées en vue de consolider le choix d'orientation et de se familiariser avec les enseignements et méthodes mis en œuvre en STS. Elles peuvent se dérouler dans un établissement différent de celui où l'élève est inscrit.

À l'issue de la formation, une attestation de formation est délivrée à chaque élève par le chef d'établissement qui indique, notamment, les compétences travaillées et les stages effectués.

Les enseignements dispensés comme les périodes de stages en entreprise contribuent à l'évaluation de l'acquisition des compétences attendues pour l'entrée en STS mais cette évaluation ne doit pas être prise en compte dans l'évaluation certificative du BTS.

Des préconisations pédagogiques figurent en annexe.

Accès en STS

Dans les académies qui mettent en oeuvre l'expérimentation issue de l'article 40 de la loi relative à l'égalité et à la citoyenneté, la décision d'admission en STS est prononcée par le recteur dans les modalités prévues par le décret n° 2017-515 du 10 avril 2017 modifié portant expérimentation de modalités d'admission dans une STS pour les titulaires d'un baccalauréat professionnel. Ainsi, l'avis favorable du conseil de classe obtenu au cours de l'année de terminale pour la ou les spécialités de STS concernées est maintenu pour l'accès en STS à l'issue de la classe passerelle.

Dans les académies non expérimentatrices, l'accès à une STS est conditionné à un avis favorable rendu par le chef d'établissement de la classe passerelle.

Le cadre réglementaire de l'admission en STS fera prochainement l'objet d'une évolution et des textes d'accompagnement préciseront les modalités d'admission en STS après une classe passerelle.

L'admission et l'affectation en STS peuvent être prononcées avant le terme de l'année de classe passerelle, au cours du premier trimestre, lorsque l'équipe pédagogique a considéré que le niveau de l'élève lui permettait d'être en capacité d'entrer en STS dans de bonnes conditions et d'y réussir.

La poursuite d'études en BTS peut se réaliser en apprentissage.

Suivi du dispositif

Des remontées d'information seront régulièrement demandées par la Dgesco en lien avec la Dgesip afin de suivre la mise en œuvre du dispositif et d'en évaluer les résultats.

Pour le ministre de l'Éducation nationale,
Le directeur général de l'enseignement scolaire,
Jean-Marc Huart

Pour la ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation,
La directrice générale de l'enseignement supérieur et de l'insertion professionnelle,
Brigitte Plateau
 

Annexe

Classe passerelle - Recommandations pédagogiques

1 - Les objectifs pédagogiques de la classe passerelle 

1.1 - Conforter le projet d'orientation de l'élève

Les élèves doivent pouvoir confirmer leurs projets d'orientation et consolider leurs acquis en réponse à leurs besoins et aux attendus de la poursuite d'étude envisagée. Le projet de formation sera conçu pour se démarquer de la formation reçue pour l'obtention du baccalauréat professionnel et pour éviter de former, avant l'heure, aux contenus qui seront dispensés ultérieurement en STS. Il s'agit d'apporter aux élèves concernés les moyens de suivre des études supérieures sans risque de décrochage ultérieur, de vivre cette classe passerelle comme un tremplin vers la réussite de ces études.

Tout au long de l'année, l'élève sera amené à confirmer son projet d'orientation par la découverte des métiers envisageables à l'issue de la STS, mais aussi des possibilités de poursuites d'études, donc des voies et des filières de formation associées. Des rencontres avec des professionnels et partenaires des lycées associés au projet de la classe passerelle complétées par une ou des périodes d'immersion en STS permettant à cette occasion d'échanger avec des étudiants ou apprentis de STS, des professeurs ou des formateurs de STS permettront de mieux appréhender et comprendre les attendus et les exigences de la STS. Enfin, la formation pourra comporter des périodes de stage en entreprise permettant d'appréhender les missions, tâches et activités confiées à un technicien supérieur.

1.2 - Développer des compétences méthodologiques

Il s'agit de maintenir les élèves dans une dynamique de développement professionnel en renforçant leur autonomie dans la prise de notes, dans l'organisation de leur travail personnel dans et hors la classe (tenue et respect d'un agenda personnel, par exemple) mais aussi d'encourager la prise d'initiatives par la mise en activité sur des travaux invitant à répondre à des questions ouvertes, à proposer des solutions alternatives, etc. Apprendre à structurer ses idées et son argumentation dans la perspective d'une production écrite ou orale (argumenter, expliciter, rendre compte, justifier) ; mobiliser, dans différentes situations d'apprentissage, des méthodes ou démarches spécifiques aux champs professionnels qui seront explorés (approche scientifique et expérimentale, études fonctionnelle, structurelle et technologique de produits ou systèmes, etc.) constituent également des axes de travail essentiels à développer.

Nota bene : un tutorat entre un élève de la classe passerelle et un élève de STS peut favoriser l'acquisition de ces compétences méthodologiques.

1.3 - Consolider les compétences psychosociales

Afin d'améliorer l'estime de soi, la confiance de l'élève en ses capacités de progrès et de faciliter le travail en équipe, il est essentiel d'instaurer dans la classe passerelle des relations de confiance et un climat favorable aux apprentissages. Le respect de ces exigences doit être l'occasion de pratiquer une pédagogie explicite par l'affichage des objectifs et des critères d'évaluation. En s'appuyant sur les expériences vécues par les élèves lors des immersions en milieu professionnel et en travaillant sur les attitudes et postures professionnelles attendues dans le secteur d'activité visé, l'enseignant trouvera l'occasion de contextualiser les apprentissages, valoriser les compétences déjà développées par les élèves et susciter la motivation. Les activités proposées inviteront les élèves à expliciter leurs choix et décisions non seulement à l'enseignant mais aussi à leurs pairs dans le cadre de travaux collaboratifs. Le développement des capacités de prise de décisions sous contrainte et de communication au sein d'un groupe par la pratique de simulations (jeu de rôles, jeu d'entreprise par exemple) et la mise en place de situations d'auto-évaluation par les élèves contribueront également au développement de ces compétences psychosociales.

1.4 - Renforcer ou compléter les acquis des élèves dans la perspective d'une meilleure adaptation à l'enseignement supérieur

La nature et le contenu des enseignements proposés sont liés aux caractéristiques du secteur choisi, services ou production, et plus finement de la famille de spécialités envisagée au sein de ces secteurs. Le volume horaire dédié et la répartition entre enseignements généraux et projets de spécialité sont à déterminer en fonction des besoins des élèves et des caractéristiques de la classe.

1.4.1 - Le français et la littératie

L'objectif de la classe passerelle est de faire progresser les bacheliers de la voie professionnelle en réflexion, rédaction, lecture de textes longs et connaissance du monde contemporain. La préparation à la poursuite d'étude passe par le renforcement des compétences de compréhension, d'analyse et d'expression et d'une culture ouverte et partagée. Les enjeux culturels et disciplinaires sont prioritaires : par exemple, la proposition de lecture d'un essai contemporain portant un regard sur le monde actuel en l'articulant avec l'étude de dossiers de presse (l'approche peut d'ailleurs être pluridisciplinaire en associant des textes en français et en anglais).

La prise en compte de ces objectifs culturels et intellectuels donne lieu à des travaux tels que résumé, synthèse, prise de note, reformulation et expression orale et écrite, dans le but d'enrichir et de perfectionner la maîtrise de la langue.

La littératie est de la responsabilité de chaque enseignant de l'équipe pédagogique. La composante linguistique des apprentissages et les opérations de verbalisation et d'explicitation doivent être prises en compte dans tous les enseignements. L'explicitation, notamment, est à valoriser à toutes les étapes de la séance d'enseignement général ou du projet, qu'il s'agisse de l'explicitation par les élèves des objectifs pédagogiques poursuivis, ou d'un raisonnement, d'une idée, d'une démarche ou d'un processus qu'il doit s'approprier.

1.4.2 - La ou les langue(s) vivante(s)

Le niveau B2 pour la LV1, B1 pour la LV2 sont les niveaux de maîtrise du Cadre européen commun de référence pour les langues visés en BTS.

En LV1 comme en LV2, les activités proposées doivent permettre de passer du discours à dominante descriptive et factuelle à l'argumentation, la justification et l'explication. Parmi les activités de communication à pratiquer, pour accéder au stade d'utilisateur indépendant (B1 ou B2), on peut citer :

- la restitution d'informations issues d'un ou plusieurs documents (texte, audio ou vidéo) ;

- la synthèse d'informations ou d'idées émanant de plusieurs supports (texte, audio ou vidéo) ;

- l'expression et la confrontation de points de vue.

Dans la continuité du lycée professionnel, l'enseignement de la langue s'effectue en contexte avec pour objectif la réalisation d'une tâche de nature communicative. Le contexte est celui du ou des pays dont on enseigne la langue, qui sert de cadre à l'acquisition de références culturelles et aux repérages interculturels. Les supports en langue étrangère sont des documents authentiques, de nature et d'origine variées, y compris en lien avec le domaine professionnel ou avec la spécialité visée en BTS.

Les cinq activités langagières sont travaillées : compréhension orale et écrite, expression orale et écrite, interaction. L'accent est mis sur l'oral comme modalité d'apprentissage : interactions orales entre enseignant(s) et élèves mais aussi entre pairs, prises de paroles dans le cadre d'exposés, de pauses récapitulatives ou d'explicitation. Les compétences sont travaillées de manière intégrée, l'oral conduisant à l'écrit et inversement, afin que les apprentissages se renforcent mutuellement.

Lire, écouter, parler, écrire interviennent tour à tour et rythment la séance, dans un climat d'échanges coopératifs ou contradictoires mais toujours bienveillants ; les étudiants s'expriment à l'écrit et à l'oral sans craindre de se tromper ; prosodie et phonologie leur donnent confiance dans leur prise de parole ; les étudiants s'entraident pour atteindre un degré supérieur de précision lexicale, grammaticale, phonologique.

1.4.3 - Les mathématiques et la numératie

La numératie recouvre les compétences numériques et mathématiques utilisées dans la vie quotidienne et dans des situations professionnelles, notamment utiliser, interpréter, créer, critiquer des informations chiffrées, et mener une démarche et un raisonnement mathématiques. Elle doit être prise en compte, non seulement dans l'enseignement dédié aux mathématiques mais aussi dans la conduite des projets de spécialité : constructions de tableaux et de graphiques, analyse et synthèse statistique, détermination de proportions ou de taux d'évolution, algorithmes, etc.

En appui des programmes, le diagnostic portera sur la maîtrise des automatismes, capacités et connaissances utiles pour traiter le programme complémentaire et sur le degré de maîtrise des compétences de résolution de problèmes travaillées en baccalauréat professionnel.

Compte tenu du diagnostic effectué, l'adaptation des contenus permettra :

- de consolider les points sur lesquels a porté le diagnostic ;

- de traiter le programme complémentaire correspondant à la section de technicien supérieur visée ;

- d'aborder les notions des programmes du lycée technologique, utiles pour la poursuite d'études envisagée, et ne figurant pas aux programmes des baccalauréats professionnels ;

- de poursuivre le développement des compétences de résolution de problèmes.

Les repères de progressivité individuels en découleront.

1.4.4 - Les sciences physiques et chimiques

La pratique de la démarche scientifique contribue au développement des compétences listées en 1.2. Il s'agit de renforcer cette pratique en montrant aux étudiants comment transférer les compétences mises en œuvre à d'autres situations et d'autres contextes.

En sciences physiques et chimiques, le diagnostic portera sur le degré de maîtrise des compétences mises en œuvre dans la pratique de la démarche scientifique et sur les capacités et connaissances du programme de baccalauréat professionnel, utiles pour permettre aux élèves d'aborder une famille de BTS.

Compte tenu du diagnostic effectué, l'adaptation des contenus permettra :

- de consolider les points sur lesquels a porté le diagnostic ;

- de traiter des notions utiles à la famille de STS visée mais ne figurant pas au programme de baccalauréat professionnel ;

- de poursuivre le développement des compétences de résolution de problèmes et celles liées à la démarche expérimentale.

1.4.5 - Les projets professionnels de spécialité

Des projets professionnels en lien avec une spécialité ou une famille de spécialités, mobilisant un ensemble de compétences relevant du domaine professionnel du cursus du (ou des) baccalauréat(s) concernés, sont à conduire au cours de l'année, dans le cadre d'une démarche de résolution de problème, qu'ils soient à finalités économique, managériale, industrielle, etc. en réponse à une demande, une affaire à traiter, un produit ou un service à développer, ou dans le cadre d'un projet pour lequel un retour d'expérience existe permettant ainsi la comparaison de solutions. Un problème à résoudre (industriel ou organisationnel) amène l'élève (ou le groupe d'élèves) à rechercher les sources du problème, à envisager des possibilités d'y faire face, à hiérarchiser ces possibilités.

La conduite et la présentation de ces projets professionnels doivent privilégier la dimension collective et collaborative (groupes de 2 à 5 personnes).

2 - Recommandations de mise en œuvre 

2.1 - Le diagnostic initial des besoins et le suivi des acquis et des progrès

Dans un premier temps, il est nécessaire de réaliser un bilan individuel de compétences. Au regard des attendus et exigences pour une poursuite d'étude dans une spécialité de STS donnée, il s'agit de déterminer, pour chaque élève concerné, ses points forts et ses axes de progrès, d'identifier les compétences qui doivent être mieux maîtrisées, de repérer éventuellement les enseignements ou contenus spécifiques à proposer (par exemple, un confortement en LV2 ou l'approfondissement de notions scientifiques).

À différentes périodes de l'année, les équipes pédagogiques établissent des bilans collectifs et individuels des progrès des élèves et de leurs projets de poursuite d'étude pour y apporter les réponses adaptées en continu et de manière réactive.

2.2 - L'organisation modulaire des apprentissages

Pour permettre d'apporter la flexibilité nécessaire au fonctionnement de la classe et répondre de façon fine aux besoins des élèves, et sachant que cette année passerelle ne débouche pas sur une certification, l'organisation pédagogique de l'année doit reposer sur une construction modulaire d'enseignements généraux et de projets de spécialité, évolutive au fil des périodes.

À l'intérieur des modules, des stratégies de différenciation et d'accompagnement doivent être à l'œuvre pour proposer des modalités, activités et rythmes d'apprentissage adaptés aux besoins de chacun.

Nota bene : il est envisageable d'organiser l'inclusion temporaire des étudiants de la classe passerelle avec les étudiants de 1re année de STS dans les enseignements organisés en groupes de besoin ou dans le cadre de l'accompagnement personnalisé.

2.3 - La pédagogie active

La pédagogie mise en œuvre dans la classe passerelle, qu'il s'agisse d'enseignements généraux et a fortiori de projets de spécialité, est organisée autour d'un objectif de production, de réalisation à partir d'une thématique et de différentes ressources informationnelles et/ou matérielles.

2.4 - L'interdisciplinarité au service de la construction de sens

Les projets de spécialité peuvent être l'occasion de faire le lien avec les enseignements généraux qui apportent un éclairage et/ou une contribution au développement du projet. En termes de modalité pédagogique, la co-intervention entre professeurs ayant en charge des formations professionnelles de niveau IV et des professeurs ayant en charge des formations de niveau III devra être recherchée.

La langue étrangère peut intervenir dans le cadre des autres enseignements disciplinaires, par exemple par l'emploi dans l'enseignement de spécialité de documents en anglais sur la thématique traitée ou par la confrontation d'articles de presse dans un projet commun sur les médias entre le français et la langue étrangère. Dans les séances en co-intervention avec la spécialité, la langue étrangère intervient avec pour objectif de renforcer les compétences linguistiques en lien avec le secteur des services ou de la production, et de préparer les élèves à l'enseignement professionnel en langue vivante ou au co-enseignement dans les BTS qui ont introduit cet enseignement.

2.5 - L'initiation à la recherche documentaire et à la veille informationnelle

En réponse à un besoin identifié, les élèves procèdent au choix de documents à partir d'un corpus fini soumis par l'enseignant ou à la sélection de ressources sur des sites internet prédéterminés. Le recueil de connaissances est suivi de la validation et de l'exploitation en cours avec un objectif de production orale ou écrite.

2.6 - L'usage du numérique

Le recours au numérique doit bénéficier d'un usage généralisé et s'impose pour découvrir ou approfondir des outils ou environnements numériques caractéristiques du secteur d'activité choisi. L'utilisation des bases de données et de connaissances dans le cadre de travaux de recherche et d'approfondissement ou le recours à des outils nomades dans la séance de langue étrangère, par exemple, doivent permettre de diversifier les modes d'apprentissage par un travail individuel ou collectif différencié pouvant trouver un prolongement en dehors de la classe.

2.7 - Le stage en entreprise

Sa place, sa durée, son organisation dans l'année et son rôle sont à déterminer par les équipes, de façon à permettre son exploitation pédagogique en cours d'année. Il a pour but d'approfondir la connaissance des contextes économiques et/ou industriels des entreprises mais aussi d'accompagner les élèves dans la compréhension des tenants et aboutissants de l'application des normes, de la sécurité au travail, de la protection industrielle, dans l'analyse des conditions de développement économique, de développement de marchés ou de produits d'une entreprise ou société. Le stage en entreprise doit permettre d'amener les élèves à maîtriser les outils et méthodes permettant de rédiger un rapport, de faire la synthèse et l'analyse des contextes professionnels et des activités menées, et de réaliser une communication écrite et orale efficace.