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Foire aux questions

Ci-dessous une foire aux questions sur la rénovation du BTS CG

Pratiques pédagogiques

Question :

Conceptualiser à la fin de chaque « chapitre » lors des processus est ce autorisé ?

Réponse de l'Inspecteur :

Cela est non seulement autorisé mais conseillé. L’apport de connaissances ou de ressources notionnelles doit se faire au fur et à mesure de la réalisation de la SP. La conceptualisation sous forme d’une fiche de synthèse est un bon outil pour consolider l’apprentissage (dans la mesure où elles sont revues et corrigées) mais d’autres possibilités existent (carte mentale, QCM, schémas…).

La démarche pédagogique n’est efficace que si elle est complète : l’étudiant met à jour sa veille, il résout une problématique soulevée par une situation professionnelle à l’aide de fiches ressources. Il élabore (avec l’aide du professeur) une fiche de synthèse (ce qu’il doit retenir) et il réinvestit les compétences acquises dans d’autres situations professionnelles de contexte différent.

Question :

Pour l’ensemble des processus : quelle est la part de connaissances demandées à l’étudiant ?

Réponse de l'Inspecteur :

La part de connaissances correspond aux compétences à acquérir présentes dans le référentiel sous forme de composantes d’activités à 3 niveaux (ex : 1.2.1).

Question :

Les étudiants toutes origines confondues, sont d’autant plus lents dans leurs apprentissages que les SP sont découpées en blocs horaires hebdomadaires... Chaque semaine, ils doivent d’abord se souvenir des notions de la semaine précédente puis avancer sur les missions confiées... Cela conduit à doubler le temps nécessaire pour chaque SP... Peut-on envisager de banaliser des semaines ou parties de semaines pour disposer du temps nécessaire pour chaque SP ?

Réponse de l'Inspecteur :

Cette solution est pédagogiquement pertinente :  l’équipe de professeurs crée une SP « globale » reprenant l’ensemble des processus qu’ils enseignent et quel que soit l’enseignant en face d’eux les étudiants continuent leur SP jusqu’à réalisation complète.

Mais quoiqu’il en soit, les horaires fixés par le référentiel tiennent justement compte de l’approche pédagogique par les situations professionnelles.

Par ailleurs, le référentiel ne doit pas obligatoirement être traité de manière linéaire, il est possible d’acquérir des compétences de niveau différents (ex : 1.2 avec 1.4 et 1.5) et surtout de processus différents (ex : P1 avec P3 et P7).

Enfin, le travail en équipe est primordial afin de couvrir le maximum de compétences sans redondance.

Question :

Nombreux sont les étudiants qui apprécient cette façon de travailler car ils ont l’impression d’être davantage acteurs de leur formation mais quid de ceux qui ne jouent pas le jeu ? D’autres, en grande difficulté́ et peu autonomes, ont beaucoup de difficulté́ à s’approprier cette démarche... Comment faire pour les motiver ?

Réponse de l'Inspecteur :

Les étudiants « qui ne jouent pas le jeu » sont probablement les mêmes qui, en BTS CGO, se montraient peu actif ou au contraire perturbaient le déroulement du cours. L’idée est ici d’intégrer ces élèves dans différents groupes de travail de façon à être entraînés par leurs camarades.

Question :

Avant d’aborder certaines situations professionnelles il est quelquefois nécessaire d’apporter un minimum de connaissances aux étudiants qu’ils ne seront pas facilement capables de construire sans une perte de temps très importante. Les fiches de ressources mises à la disposition des étudiants nécessitent une explication de type déductif, cela est-il contraire à l’esprit du nouveau BTS CG ?

Certains étudiants réclament d’abord un apport de connaissances minimum avant d’aborder les situations professionnelles, est-ce possible ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il est naturellement hors de question de supprimer l’apport indispensable de connaissances. Il est parfois nécessaire que le professeur rassemble la classe et explique un point ou une démarche logique complexe. L’apport de connaissance peut, selon les cas de figure et la nature de la SP, se dérouler avant celle-ci, pendant ou après. Les supports peuvent eux-mêmes être  variés : fiches ressources (notamment avant la SP), schémas, exemples, fiches de synthèses (notamment après la SP…)..

La mise en place de la veille (comptable, fiscale, sociale, juridique) est primordiale pour une bonne maîtrise de l’information. Elle correspond parfaitement aux attendus de la profession qui veut des salariés adaptables à une situation (notion de SP) et capables de trouver l’information et de l’analyser.
L’épreuve écrite E41 sera également basée sur la mise en œuvre d’une veille. Il faut donc les habituer dès le début de la première année à rechercher, analyser, synthétiser l’information avant de l’archiver (pearltrees).

L’évaluation

Question :

Lors de l’évaluation au fil de l’eau, doit-on communiquer aux étudiants où ils se situent ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il peut être motivant pour un candidat de voir où il progresse et où il peut s’améliorer mais il ne faut pas que l’étudiant perçoive à l’avance la note qu’il va obtenir. Ces échanges doivent se faire sur la base de critères qualitatifs tout en précisant que la note sera collégiale (équipe pédagogique concernée par E42A et E5A).

Question :

Comment évaluer (pour la moyenne du semestre sur le bulletin) les  processus concernés  par l’évaluation en CCF ? Les contrôles écrits sont-ils acceptables ou uniquement des oraux ?

Réponse de l'Inspecteur :

Les processus concernés par l’évaluation en CCF sont en partie évalués aussi à l’écrit (E41). Il faut donc continuer à évaluer les processus 1-2-3-4 (voir 7) en les associant dans des sujets de 4h. Cette organisation est peu réalisable le 1er semestre mais envisageable pour la suite. Des sujets communs (en équipe) et des corrections partagées peuvent être mises en place.
Concernant P5 et P6, il n’est pas contradictoire d’évaluer par écrit des compétences lors de « DS » et de les réévaluer au fil de l’eau au cours des SP. L’évaluation est simplement différente (écrit : on note des résultats attendus / CCF : on évalue le degré d’acquisition des compétences en TI/I/S/TS sur des critères précis fixés par le référentiel).
Un livret scolaire sera sans doute à compléter à la fin de la deuxième année. Le fait de mettre des notes ne pourra que nous aider à le compléter. L’essentiel est de faire comprendre aux étudiants que la moyenne des notes sur le bulletin ne donne pas la note de CCF au fil de l’eau.

Question :

Doit-on évaluer le P7 par écrit (DS) ? L’évaluation du processus 7, dans une SP donnée, doit-elle être intégrée uniquement dans le processus en question ?

Réponse de l'Inspecteur :

Le P7 fait partie intégrante de l’épreuve écrite E41, il est donc conseillé de mettre les étudiants en situation par des DS écrits.
Plusieurs compétences P7 sont déjà mentionnées dans les résultats attendus des autres processus (en italique). Elles sont transversales et peuvent être intégrées dans d’autres processus.

Question :

Peut-on faire des évaluations écrites en E5 ou faut-il absolument qu’elles soient réalisées sur un poste informatique ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il faut différencier l’évaluation au fil de l’eau (E5A) qui nécessite un suivi par critères et les notes qui apparaitront dans le bulletin semestriel.

On peut donc réaliser des évaluations classiques sur table pour nourrir le bulletin en P5 / P6.

Le passeport professionnel.

Question :

« Qui valide informatiquement les compétences ? L’étudiant ou l’enseignant ? »

Réponse de l'Inspecteur :

C’est l’enseignant qui valide le passeport. Le cachet de l’établissement doit y être apposé. Mais c’est l’étudiant qui est responsable de son passeport et doit le remplir. Cela dit, il appartient à l’enseignant, surtout au début de formation, d’accompagner l’étudiant dans la façon dont il renseigne le passeport, notamment s’agissant de l’analyse de la situation professionnelle et son explicitation.

Question :

« Le candidat inscrit lui-même, dans son passeport professionnel, les compétences qu’il estime avoir acquises. Qu’atteste alors le cachet de l’établissement ? Un étudiant peut-il se présenter aux épreuves avec un passeport non attesté ? Doit-on apposer le cachet sur le passeport d’un étudiant absent qui n’a pas fait ou a fait peu de situations professionnelles ? Que se passe t-il pour un étudiant qui validerait de lui-même des compétences sans avoir effectué les travaux correspondants ou sans avoir réellement acquis les compétences en question ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« S’il appartient à l’étudiant d’inscrire, au fil de sa formation, les compétences qu’il estime avoir acquises, il est de la responsabilité de l’équipe pédagogique de l’accompagner dans ce processus, surtout en début de formation. Le passeport professionnel n’atteste pas la maîtrise des compétences mais le fait que ces compétences ont été rencontrées au fil du parcours de l’étudiant »

Question :

« Les 115 compétences du référentiel ne doivent pas toute être validées par l’étudiant pour obtenir son diplôme. Mais n’y aurait-il pas un nombre minimum exigé afin d’éviter qu’un étudiant n’obtienne son BTS qu’avec un nombre très faible de compétences ? »

Réponse de l'Inspecteur :

La question ne se pose pas en ces termes : un étudiant obtient son BTS parce que sa moyenne générale est égale ou supérieure à 10/20. Cette moyenne prend en compte les résultats obtenus en CCF, CCF validant un nombre nécessairement limité de compétences. Si l’équipe pédagogique estime que le nombre de compétences acquises est insuffisant, cela se traduit par une évaluation en CCF défavorable à l’étudiant. A l’inverse, une note de CCF élevée rend compte du fait que la plupart des compétences vérifiées ont effectivement été acquises.

Question :

Cerise pro ou encore le fichier Excel disponible sur le CRCF ? Lequel faudra-t-il utiliser pour valider les compétences des étudiants ?

Réponse de l'Inspecteur :

Les deux sont possibles. Attention, le passeport ne valide pas l’acquisition de compétences mais il valide que les compétences ont été traitées lors de cette SP.

Question :

Combien de SP sont exigées dans le passeport ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il n’y a pas de maximum. Il faut au strict minimum trois SP éligibles pour l’épreuve E42B et 3 SP éligibles pour l’E5B.

Question :

Dans le passeport professionnel, faut-il noter toutes les situations professionnelles (SP) réalisées ou seulement les SP éligibles à l’examen ?

Réponse de l'Inspecteur :

Le passeport professionnel doit contenir les SP emblématiques réalisées avec l’étudiant (y compris les SP éligibles) afin que le jury sache sur quelles compétences il peut évaluer le candidat.

Question :

Les fiches du passeport doivent être remplies par l’étudiant qui y explicite les situations qu’il a vécues (avant, au cours de la formation, en stage), comment l’enseignant peut-il vérifier les compétences inscrites en dehors de son champ de contrôle ?

Réponse de l'Inspecteur :

Les entretiens avec les candidats vont permettre de déterminer la ou les compétences ciblées dans le passeport professionnel. Le professeur ne juge pas de l’acquisition de cette compétence mais du fait que le contexte présenté par l’étudiant correspond à une ou plusieurs compétences du référentiel BTS CG.

Stages et journée de découverte en milieu professionnel 

Question :

« Les cinq jours prévus au référentiel pour permettre la découverte du milieu professionnel s’ajoutent-ils au nombre de jours de stage ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Le référentiel, page 115, dispose « qu’il est possible d’affecter au maximum cinq jours, consécutifs ou non, prélevés sur les semaines de stage ». Par conséquent, ces journées ne s’ajoutent pas aux jours de stage mais viennent au contraire en déduction. »

Question :

« L’épreuve E6 prend appui sur « un écrit produit par le candidat, à partir des situations qu’il a vécues ou observées au cours de la formation et notamment lors des stages intégrant 1/ la présentation et l’analyse de l’organisation d’un processus (en relation avec les activités A.1.7., A.2.8., A.4.4. et les composantes A.3.2.5. et A.3.3.8), 2/ la présentation et l’analyse des activités de veille professionnelle mises en oeuvre (Activités A.1.1., A.2.1., A.3.1., A.4.1.) ». Les processus 5 et 6 n’apparaissent pas or, certains de nos étudiants effectuaient leur stage dans des entreprises industrielles et y effectuaient des missions relevant de la comptabilité de gestion (processus 5), missions particulièrement intéressantes. Cela reste t-il possible dans le BTS CG ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Il serait regrettable de perdre des lieux de stages dont le potentiel peut toujours être exploité dans le cadre des processus P1 à P4. Je recommande de maintenir ces stages en s’assurant, par une collaboration étroite avec les professionnels, que les missions proposés seront en premier lieu tournées vers le cœur de métier »

Question :

Les stages dans les structures publiques sont-ils toujours possibles ? Un stage en banque est-il encore possible ?

Réponse de l'Inspecteur :

Dans le BTS CGO, il était déjà conseillé de trouver un stage dans le domaine privé. Cette recommandation est la même pour le BTS CG qui recommande que les étudiants interviennent plutôt dans des PME. L’essentiel est que l’étudiant puisse présenter dans son écrit de 12 pages l’organisation d’un processus et puisse l’expliciter.

Question :

Qu’entend-on par veille pour le mémoire de stage ? Combien de missions (fixes ou minimum) faut-il présenter dans le mémoire de stage ? Les activités des processus P5 et P6, éventuellement réalisées lors des périodes de stage en entreprise ne devront pas apparaître dans le mémoire de stage même si l’étudiant les a réellement effectuées ?

Réponse de l'Inspecteur :

La veille décrite dans le rapport de 12 pages est celle mise en œuvre lors du stage ou lors des AP.
Il n’existe pas de nombre minimum ou maximum de missions.
Seules les composantes d’activités suivantes sont évaluables lors de l’épreuve E6 (A.1.1 : Présentation du SIC ; A.1.7 : Contribution à la performance du processus « Contrôle et traitement comptable des opérations commerciales » et la recherche de la sécurisation des opérations ; A.2.1 : Conduite d’une veille réglementaire nécessaire à l’établissement des comptes ; A.2.8 : Contribution à la performance du processus « P2 » et la recherche de la sécurisation des opérations ; A.3.1 : Conduite de la veille fiscale ; A.4.1 : Participation au respect des obligations sociales ; A.4.4 : Contribution à la performance du processus « Gestion des relations sociales » et la recherche de la sécurisation des opérations ; A.3.2.5. : Contribution à l’évolution des procédures de traitement et de contrôle de TVA et A.3.3.8 : Contribution à l’évolution des procédures de traitement et de contrôle des impôts directs.).

Question :

La réalisation du rapport de stage porte sur une observation de l'organisation comptable et une critique de cette organisation. L’étudiant décrit donc l’organisation comptable, fiscale et sociale, analyse cette organisation et fait des propositions d’évolution : est-ce que cela signifie qu’il ne décrit plus les tâches réalisées quotidiennement sur le lieu de stage ou peut-il encore le faire ? Il présente également une partie sur l’analyse des activités de veille professionnelle mise en œuvre : exige-t-on réellement une partie sur ce sujet, car l’étudiant qui fait son stage dans une petite structure manquera sûrement de contenu ?

Réponse de l'Inspecteur :

Le questionnement pourra ressembler aux questions habituelles : Qu’avez-vous compris ? Que pourriez-vous faire pour améliorer leur organisation ? Quelles différences y a t’il entre le PGI de l’entreprise et celui étudié au lycée ? Puis des questions sur l’avenir professionnel, sur les poursuites d’études, etc… L’évolution consiste à éviter que l’étudiant ne se contente de présenter les tâches effectuées sans les analyser ni les comprendre et en les sortant de leur contexte. Il est plus intéressant de savoir si l’étudiant a compris pourquoi il faisait tel ou tel travail plutôt que d’apprécier la quantité des tâches effectuées. A t-il du recul par rapport aux procédures comptables mises en place ? S’est-il contenté d’être un simple exécutant ?

Les tableaux des flux

Question :

« Faut-il que les étudiants sachent faire les calculs ayant permis l’élaboration des tableaux des flux ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Le référentiel, page 82, précise que « l’étude se limite à la présentation du tableau des flux et à son interprétation en excluant sa construction ». Par conséquent, on ne saurait demander à un étudiant d’être capable de réaliser les calculs ayant conduit à sa réalisation. Naturellement, rien n’interdit à un enseignant, dans le cadre de sa liberté pédagogique, de montrer à ses étudiants comment ces calculs sont réalisés. Mais la mise en activité des étudiants doit concerner la seule interprétation du tableau. »

Le processus P7

Question :

« S’agissant de la caractérisation d’un SIC (p.83 du référentiel), comment se présente le schéma que les professeurs aurons à construire et à remettre aux étudiants ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Il n’y a pas de règle en la matière. Plus précisément, il n’existe pas de schéma-type. Tout schéma est possible dès lors qu’une légende précise en permet l’interprétation et que l’on y trouve les activités, les acteurs, les déclencheurs et les résultats. S’agissant d’un schéma rendant compte du fonctionnement du SI de l’organisation, on peut s’inspirer des schémas événement-résultat, des schémas BPMN ou encore les MOT et MCTA de la méthode Merise. On peut également songer aux schémas d’infrastructures applicatives qui expliquent comment l'information comptable est produite à partir de différentes applications. On peut également penser aux schémas réseaux pour expliciter un échange de données avec un service distant avec un tiers. Dans tous les cas de figure, l’essentiel est de ne pas perdre de vue que l’objectif est que l’étudiant soit capable de caractériser le SI de l’organisation dans laquelle il travaille, de comprendre comment l'information comptable est produite afin d’en mesurer son degré de fiabilité. »

Question :

« Dans le cadre de la composante de l’activité de « contrôle de la fiabilité des informations » (p.84 du référentiel), faut-il fournir aux étudiants des données extraites en nombre sur un tableur ou un fichier XML et ses dérivés ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« On peut effectivement, dans un premier temps, fournir ces données en nombre afin que les étudiants s’exercent (par exemple à contrôler des numéros de facture). Mais par la suite, il s’agit de permettre à un étudiant de procéder à ses propres extractions en fonction des informations qu’il recherche compte tenu de la situation professionnelle qui lui est soumis. Dans tous les cas, ces données peuvent être fournies et/ou retraitées sur tableur afin d’être exploitée ».  

Question :

« S’agissant de la composante d’activité 7.2.3. (structuration des informations, p.85), qu’attend-on des étudiants s’agissant du savoir associé « langage XLM » ?

Réponse de l'Inspecteur :

« L’objectif est que les étudiants sachent utiliser des documents en langage XLM (pour eXtensible Markup Language) en comprenant l’intérêt de ce langage en terme de communication de données, entre des machines différentes, à travers un réseau interne aussi bien que par Internet. Dans le cadre de la composante 7.2.3., il s’agit d’utiliser XLM afin de décrire une structure de données trop complexe pour être décrite par un schéma relationnel classique ».

Remarque : une application pratique de XBRL (dérivé de XLM utilisé pour décrire et transmettre des données financières) est disponible sur le site du CERTA

(http://www.reseaucerta.org/content/analyse-des-comptes-d%E2%80%99une-entreprise-%C3%A0-partir-d%E2%80%99une-source-de-donn%C3%A9es-au-format-xbrl-0).

Question :

L’enseignement du P7 pose problème car il est au service des autres processus. Comment faut-il l’enseigner : 2 possibilités peuvent être envisagées, laquelle faut-il retenir : enseignement théorique sans SP dans ce processus, la mise en pratique se fait dans les autres processus , Ou bien ventilation du processus aux professeurs qui enseignent les processus 1 à 6 pour donner un sens à cet enseignement.

Réponse de l'Inspecteur :

Le P7 doit être associé aux autres processus. Cela implique un travail d’équipe lors de l’élaboration des progressions et des choix de situations professionnelles. Lorsque, à un moment dans l’année, il semble difficile pour une équipe de travailler sur une SP associant au moins un processus, le professeur en charge du P7 peut toujours créer, sur un temps limité, une situation professionnelle consacrée à la veille, l’utilisation du PGI, le requettage, l’extraction de données vers le tableur, une analyse croisée dynamique, une réorganisation du SIC, etc…

Situations professionnelles

Question :

« L’enseignement par les situations professionnelles est très chronophage (en temps élèves). Sera-t-il possible de couvrir tout le référentiel ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Il va de soi que le référentiel a été conçu en fonction de cette contrainte. A terme, c’est l’expérience propre de chaque équipe pédagogique qui lui permettra de déterminer le temps qui lui faut consacrer aux différentes situations en fonction de la progression qu’elle aura élaborée. D’autre part, il ne s’agit pas de placer à tout instant les étudiants dans l’une de ces situations. Dans le cadre de sa liberté pédagogique, le professeur décide naturellement à quel moment tel ou tel point du référentiel nécessite une pratique de classe plus traditionnelle. Par ailleurs, on peut parfaitement imaginer qu’un même contexte soit mobilisé pour venir à l’appui de plusieurs situations professionnelles. »

Question :

Comment faire pour réaliser des entretiens réguliers avec une promotion de 37 étudiants, existe-il des outils nous permettant de les réaliser ? Pouvons-nous avoir des précisions sur les différentes méthodes adaptées à la notion d'évaluation "au fil de l'eau" ? Comment et à quel rythme doit elle se pratiquer ? Sous quelle forme sont-elles efficaces (les QCM peuvent-ils en faire partie) ?

Réponse de l'Inspecteur :

Les entretiens peuvent être individuels ou en groupe afin que les étudiants puissent participer et éviter que ce ne soit toujours les mêmes qui interviennent. Il n’existe aucun formalisme imposé, ni un nombre minimum ou maximum d’entretiens, ni de fréquences obligatoires…
La mise en place de ces entretiens est plus aisée lors des horaires d’AP (groupe) et peut avoir lieu à la fin de l’AP ou pendant l’AP. Exemple :  les étudiants doivent compléter des bordereaux de saisie sur Excel (5 groupes), vous « invitez » les cinq responsables des achats à échanger sur les problèmes rencontrés lors de la réalisation de leur bordereau des achats, les erreurs qu’ils ont rencontrées, la démarche qu’ils ont mise en place pour les résoudre, les modifications organisationnelles qui pourraient être conseillées, etc…
Ces entretiens peuvent ainsi vous amener à apprécier le degré de compréhension ou de maîtrise d’une compétence et de noter un « TI » ; « I » ; « S » ou « TS » dans le critère correspondant.
Un QCM peut être un outil parmi d’autres.

Question :

Les situations se doivent d’être des reflets « parlants » des réalités professionnelles pour pouvoir certifier l’acquisition des compétences inscrites au référentiel... Existe-t-il des normes autres qu’inscrites au référentiel quant aux caractéristiques des SP (durée en nombre d’heures, etc.) ?

Réponse de l'Inspecteur :

Aucune norme n’est imposée. Par contre, la durée de réalisation doit être définie au préalable et l’étudiant doit essayer de respecter l’horaire qui lui a été attribué. Il est essentiel que l’étudiant intègre la notion d’échéance : c’est des caractéristiques de toute situation professionnelle.

Question :

Combien doit-on réaliser de situations professionnelles pendant la première année ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il n’y a ni minimum, ni maximum, il faudra différencier les SP éligibles et non éligibles. L’essentiel étant à la fois de couvrir, au mieux, le référentiel et d’offrir un panel conséquent de SP pour que l’étudiant puisse en choisir trois pour chaque épreuve E42B et E5B.

Il faut toujours avoir à l’esprit qu’une situation professionnelle est exigible à l’examen à la condition de couvrir :

trois processus dont le P7 pour E42B
deux processus dont le P7 pour E5B.

Elle doit également idéalement faire appel à l’outil informatique et au PGI en particulier.

La situation professionnelle non éligible reste néanmoins un support de formation permettant d’aborder certaines notions (surtout en début de processus, en situation d’apprentissage).

L’évaluation basée sur les 4 niveaux (TI, I, S et TS)  est à privilégier en se basant sur les critères présentés dans le référentiel pour les épreuves E42 et E5 (pages 98 et 102).

Question :

Des étudiants peuvent-ils réaliser des exercices sous forme d’application dans un contexte de situation professionnelle ? La mise en œuvre des situations professionnelles doit-elle nécessiter systématiquement l’utilisation de l’outil informatique ?

Réponse de l'Inspecteur :

Le principe même de la SP (situation professionnelle) s’oppose à la démarche « cours/application ». Il s’agit tout au contraire, dans le cadre d’une activité professionnelle, de permettre à l’étudiant de construire ces compétences. Le temps de la découverte, la mise en place de la veille ont plus d’importance que le résultat obtenu. L’analyse de l’erreur et la réflexivité permettent à l’étudiant de mieux s’approprier les compétences et connaissances que ne le fait une simple répétition d’exercices.

Toutes les SP ne peuvent être réalisées sous PGI ou tableur, la réalisation manuelle reste possible.

Heures de remise à niveau 

Question :

« Les heures de remise à niveau, en première année, sont orientées « vers l’accueil et l’accompagnement des étudiants qui en fonction de leur cursus antérieur en auraient besoin ». Peuvent-elles concerner, au moins partiellement, des enseignements professionnels ou ne concernent-elles que des enseignements généraux (en particulier pour les bac pro) ? »

Réponse de l'Inspecteur :

« Il ne s’agit pas ici de distinguer « enseignements professionnels » et « enseignements généraux » mais de prendre en compte, selon le contexte propre de l’établissement, les besoins des étudiants entrant en BTS CG compte tenu de leur cursus antérieur ; ces besoins pouvant tout autant être d’ordre disciplinaire (découverte et sensibilisation aux principes de base de la comptabilité), culturel (développement de l’expression écrite et orale) ou encore méthodologique (organisation du travail dans le temps). »

 

Organisation des progressions sur les deux années

Question :

Dans l’hypothèse où le même enseignant a en charge les enseignements de P1 et P2, à partir de quel moment doit on commencer le P2 dans notre progression ?

Réponse de l'Inspecteur :

Il n’y a pas de règle, le bloc de processus P1/P2 peut être étudié sur les 2 années. Dans la pratique, il semble raisonnable de faire un maximum, voire la totalité, du programme de P1 avant de commencer le P2. Dans la pratique, on peut imaginer, dès le début de la première année, une situation professionnelle basée sur la création de l’entreprise (P2), sur la mise en place du PGI (P7) et sur les premières écritures d’achat, de vente et de règlement de cette entreprise (P1).

Question :

S’agissant des processus P3 et P7, comment répartir le programme sur les deux années ?

Réponse de l'Inspecteur :

Le référentiel ne propose aucun découpage afin que votre liberté pédagogique soit totale. Si vous conservez le processus en 2nde année, vous reprenez où vous en êtes arrivé. Si votre collègue le reprend, votre travail d’équipe doit permettre à l’étudiant d’acquérir le maximum de compétences.

Le déroulement des épreuves

Question :

Le candidat doit-il uniquement fournir au jury ses 3 fiches de SP ou doit-il ramener également le sujet, les travaux papier en plus des fichiers informatiques.

Réponse de l'Inspecteur :

Les épreuves E42B et E5B ressemblent fort à celle relative aux anciennes APS (Epreuve E6 situation B). Seules les fiches d’activités étaient requises mais dans la pratique il était parfois plus simple pour l’étudiant de montrer le sujet pour faire ses explications orales. Les travaux doivent ensuite être démontrables sur le poste informatique.

Question :

Qu’entend-on par écrit professionnel ? Est-ce uniquement un rapport ou la réalisation de n’importe quel écrit professionnel (note de synthèse, courrier, mél…) ?

Réponse de l'Inspecteur :

Un écrit professionnel peut être défini comme toute communication rédigée dans le cadre de l'exécution d'une tâche professionnelle (l'expérience prouve que nombreux sont les étudiants à ne pas savoir écrire un courriel).

Question :

Pour l'écrit que doit produire le candidat dans le cadre de l'épreuve E6, que faut-il comprendre par "un processus ?

Réponse de l'Inspecteur :

Par "processus", il faut ici entendre un ensemble cohérent d'opérations réalisées par le candidat à partir d'un évènement déclencheur conduisant à la production d'un résultat. L'idée est que le candidat montre, au delà de l'exécution de divers opérations, sa capacité à en comprendre l'unité et à en saisir les incidences sur l'organisation. On peut donc parfaitement imaginer que cet écrit réflexif prenne, par exemple, l'aspect d'une comparaison entre deux "processus" similaires conduits dans des contextes différents (un processus central analysé au regard d'un autre) ou la comparaison avec un autre "processus" différent conduit dans un même contexte (même remarque). En réalité, ce qu'il faut comprendre par "UN processus", c'est l'idée que la réflexion doit être centrée sur UN objet précis et identifié.


------- FAQ --------

Vous pouvez soumettre vos questions à l'Inspecteur par courriel en lui écrivant à l’adresse suivante : sebastien.kulemann@ac-lille.fr

 FAQ nationale

 Des professeurs des autres académies s'interrogent comme vous : vous trouverez leurs questions et les réponses à leurs questions sur le CRCF, à partir du lien suivant :
http://crcf.ac-grenoble.fr/index.php?tg=articles&topics=143&new=0&newc=0
 

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